長期以來👨🏻🧛🏽，在高職教育課程體系中🤦🏼，將課程分為專業課程與非專業課程兩大類較為普遍，現在不少學校則按專業課程和公共課程表達💆🏻，但“專”與“非專”的課程分類影子依然存在👨‍👦‍👦，這種認知可謂根深蒂固。受此影響，為一個專業配置的課程被分為專業課程和非專業課程🙍‍♀️，授課教師也被分為專業課教師和非專業課教師🦺，學生的聽課學習也無不帶著專業課和非專業課的色彩。

對專業課程與非專業課程分類的質疑

課程是指功課的進程，也可解讀為學校教學的科目和進程。什麽是專業課程，最具代表性的觀點是相對“基礎課”而言，高等學校和中等專業學校根據培養目標所開設的專業知識和專門技能的課程總稱。專業是社會產業分工在教育領域的反映，專業課程的組織形式揭示了課程與職業之間的知識與技能🧒🏻、行業與人才間的特定聯系，專業課程是專業人才培養的主要載體，而課程反映的是專業人才內涵素質的核心要求，兩者是任督二脈的共同體。

針對一個專業設置的課程🍗，理應是一個整體，為特定專業匹配的課程都是專業課程🚇。這是因為專業人才培養目標是分解到具體的課程並通過這門課程的教學活動得以完成的🔅，各門課程在特定專業的課程組合中都承擔著自己的教育職能😰，在專業教育整合中不可能由其他課程替代。由此可知👨🏼‍⚖️，將一個完整的👠、內在緊密聯系的課程體系人為分為“專業”與“非專業”兩類課程並不科學®️。這種分類，直接或間接地影響到教態和學態的取向🙈，使課程的內向性不聚焦，功能導向離散🏌🏿‍♀️，直接影響到教與學的行為和效果。

作為科學合理的專業課程體系，成人教育與成才教育是水乳交融的。黃炎培先生認為，職業教育的目的是謀個性之發展👨🏿‍🦱，為個人謀生之準備🪑，為個人服務社會之準備，為國家及世界生產能力之準備➙，做到“使無業者有業👩‍🚀，使有業者樂業”。用先哲的職業教育思想來審視職前教育的課程觀可知♝，職業教育是一種全面發展的教育，因為無論是謀生還是個性發展，掌握必需的技術技能是資本，養成良好的職業道德和職業素養是靈魂🚢。基於此🦑，專業教育的課程配置，做職業人的教育和做職業技術工作者的教育是一體的🧝‍♂️，不能厚此薄彼。現代職業教育的實踐也證明，完整的專業課程教育，能使學生在未來的職業化成長進程中受益更多👩🏼‍🎨，助力他們走得更好更遠。

專業課程與非專業課程分類的負面影響

深究將課程分為“專”與“非專”的緣由大致有兩點🤸🏿‍♂️：一是線化式將課程科目與專業方向對號，從而得出相關或不相關的結果👩🏻‍🦯；二是將專業簡化為具體的行業或職業🤼，按日常經驗檢索課程科目屬性，從而衍生出專業或非專業的邏輯思考🤲🏻。這種認知和分類產生的問題較多，具體表現為以下方面。

在課程定向層面，重“專”輕“非”😔。一個完整有機的專業課程體系，分割並被“貼上”專業和非專業的標簽後，無形中產生的歧義很多：一是讓人錯誤地認為對於專業學習而言🕦，專業課程的重要性不言而喻👮🏿‍♂️，而非專業課程的學習變得無關緊要🧛🏻‍♀️；二是在專業建設的策劃中，受這種課程排位的影響，厚此薄彼的課程觀使專業課程的生態條件遭到破壞🧑🏻‍⚕️，無論是師資隊伍建設還是教學基金投入分配，專業課程均處於絕對優勢，而弱勢的所謂非專業課程容易被旁落🤝👩🏿‍🚒，形成專業課程建設的“短板”🖊；三是從價值理性和工具理性觀察，人職匹配中人是主體、是第一要素🧑🏿‍🚒，公共課程嵌入特定的專業之後，所承載的有關專業人才綜合素質提高及全面發展的教育職能作用被弱化😡。

從教的角度看，教師團隊被“標簽化”。將專業教育課程人為分割為專業課程與非專業課程後，教師本來的學科差異被人為地標上了專業課教師或非專業課教師的隱形“標簽”🖖🏻，在課程“專”與“非專”分類下🤌🏻，同一個專業的教師團隊一部分成了“主課”教師🪆、一部分成了“輔課”教師，兩類教師的角色心態也就有了鮮明落差🧑‍🧒‍🧒，專業課教師的優越感倍增👱🏻，而非專業課教師的失落感增強。尤其是非專業課教師在專業課程主勢的環境裏很難做到被平等地對待👩🏼‍🦰✍🏼，課程被邊緣化所產生的消極心態很難避免，教師帶“心病”教學、“泡”課堂、“混”課時現象也在所難免👬。久而久之📐，非專業課程的教學質量可想而知。

從學的角度看，“工具性”學習被強化🙋🏿‍♂️。專業課程與非專業課程的分類，已經直白地告訴學生哪些課程重要或不重要，對學生學習有誤導💇🏼。學生認為“不是專業課為啥還要學”“我是學專業的，學非專業課程有什麽用”等等。高職教育職業導向十分鮮明，當課程被貼上專業與非專業的不同標簽後，不少學生會參照此選擇學習方向和學習內容，使學校既定的專業教育目標難以實現，更影響到學生的全面發展。

從學校教學管理看，“指揮棒”區別分明。以課程考試為例，職前學校大多有兩種不同的方式，即考試課程和考查課程🧟‍♂️。專業課程作為考試課程基本上是鐵定的，而非專業課程作為考查課程，多由教師自主隨堂進行。這種管理取向反映到學科建設上也十分突出，無論是資金投入還是師資配備🤳🏻，多是專業課程優先👨‍👨‍👦‍👦。可見👧🏽🤷🏻‍♀️，教學管理的“指揮棒”帶上了不同顏色，課程也就有了不一樣的地位。

基於高職專業的課程觀及應遵循的原則

對於高職而言，專業是特定專業人才培養的“母機”，針對專業配置的課程就是培育滋養專門人才的乳汁🧑🏻‍🍳，學生要全面發展，完整的課程學習是基礎是保障。因此，從專業而整合的課程實則都是專業課程，成人教育和成才教育是水乳交融的，對課程不能厚此薄彼🛀🏻。這就是高職專業教育應該持有的課程觀🦹🏼。據此，在專業教育過程中還必須遵循以下原則😡：

課程思政全面滲透。教育具有教育性這是規律，是不可變的法則。秉承課程思政全面滲透原則🧑🏼‍🍳，就是要求無論是文化課⛑️、理論課還是實踐課𓀈，都要堅守成人教育與成才教育的統一，因為“成才”離不開“成人”主導，而“成人”需要“成才”支撐。課程思政的主旨是以課程為載體⛹🏻‍♂️，挖掘蘊含於其中的育人元素，服務並助力於專業教育👨🏼‍🎓，豐富“成人”教育的內涵。

課程必須聚焦於專業。課程原本的歸屬是學科，但基於專業配置和重組的課程，大多帶有多學科的特點🙇🏻‍♀️📐，形成特定的專業課程體系🫴🏽。顯然🩵，專業是這種課程體系內聚和維系的核心👶，跨學科組合的課程絕對不是拼湊，盡管它們各自課程的獨立性相對存在♻️，課程性質不可能根本性改變，但課程的教育性和技能性導向必須聚焦於專業。

教師主動融入專業👈🏻。教師是教學活動的主導者，讓自己所教課程融入專業，是應有之責🟪。尤其是公共類課程的教師，如何將學科的知識點、教育點與專業點對接🎬，需要教師在教材處理和教法選擇上下足功夫🎁。職業素養有共性🌈，但反映到具體的專業領域👰🏿‍♀️，共性總會帶上專業特定的色彩，顯現出職業素養的個性化特征。在高職課程體系中👩🏿‍🏭，沒有一門課程是離開專業設置的。專業成為課程的根基，專業也是教師立教的根本，這條原則不能偏離。

學校綜合治理為保障。“專業課”與“非專業課”糾偏，從學校角度開展綜合治理也十分重要。貫徹全面發展教育的思想要鮮明，校風建設、教風建設、學風建設齊抓共管👨‍🚒；課程管理理念要更新◽️，樹立對於專業所開設的課程都是專業課程的思想🚵🏻‍♀️，不能簡單地以“專”或“非專”將課程排位搞厚此薄彼🏚；重視薄弱學科及課程的建設👖，高質量的技術技能人才培養，需要專業課程的同心協力。

高職院校中存在“專業課”與“非專業課”的課程認知是較為普遍的現象，成因十分復雜，影響也較為廣泛。如何從課程“專”與“非專”的分類中走出來，樹立正確的專業課程觀念，這是高職院校課程改革與創新發展所迫切需要的。

（作者🩶：麻小珍系浙江工貿職業技術傲世皇朝學報編輯部副研究員）