有演講者大膽預測，以現在科技發展的速度，也許10年後，人人都戴一副超級芯片製成的眼鏡，或是後頸上貼一個生物芯片，而那些芯片裏存儲著一個圖書館的知識與信息。這種情況下，知識學習的意義將大大減小。

我們雖然無法確定這是在多遠的將來，但就其趨勢來說，在這個變動不居的時代，教育的功能從傳授知識轉向非知識素養的形成是必然的，這也是全世界教育革新的主題。

思維品質是核心素養之核心

進入21世紀以來，很多國家和國際組織都在探討未來人才需要什麽樣的素質，並紛紛提出了核心素養的概念。美國、歐洲國家、亞洲國家等都出臺了培養核心素養的綱領或計劃。教育必須從以傳授知識為主導的傳統模式轉向著力培養核心素養的模式，必須培養學生應對世界的關鍵能力和必備品質。

關於這種核心素養或關鍵能力，有不同版本。

經濟合作與發展組織提出的核心素養是，領導力、人生規劃與幸福生活、跨文化與國際理解、公民責任與社會參與、批判性思維、學會學習與終身學習、自我認識與自我調控、創造性與問題調控、溝通與合作素養。

美國提出的核心素養框架是，生活與生涯能力、學習與創新能力，包括創造力與創新，批判性思維與解決問題，交流溝通與合作，信息、媒體和技術能力，核心科目和21世紀主題。

日本製定的21世紀關鍵能力框架是實踐力和思考力，具體包括問題解決力、批判性思維、元認知等。

新加坡21世紀素養的框架則把交流、合作和信息技能，公民素養，全球意識和跨文化交流，批判性，創造性思維作為核心。

如果我們細究這些版本的分類，可以發現其共同的追求，即純知識的東西不作為核心素養；實踐能力極受重視；基於經濟全球化背景的合作、溝通、理解非常重要；強調思考力，特別是作為高階思維的批判性思維。其中，思考力是特別突出的主題。實際上，思考力構成了實踐能力、跨文化跨領域的合作、溝通、理解的品質保證。這也正好反映了一個教育的實質性命題——將來，知識可以不用學習，但思維必須要有培養的過程。

在2016年頒布的《中國學生發展核心素養》的框架中，文化基礎（人文底蘊和科學精神）、自主發展（學會學習和健康生活）、社會參與（責任擔當和實踐創新）是按素養呈現的領域分類的。從字面上挖掘，我們不難看出，每一種素養都離不開“思維品質”——科學精神最重要的就是求真。人文底蘊不是靠背誦知識，而是要在理解中進行判斷性、評價性學習來形成的。學會學習是獲得最優學習方案的過程；責任擔當表面上是人格特征，但必須基於對責任的理解和理性思考，否則有可能出現盲目的集體主義行為。創新也不是追求不同，而是基於對事物本質的深度研究和對規律的把握。所以，無論是哪種版本的核心素養表述，“思維品質”才是核心之核心。

批判性思維是高階思維品質

哈佛大學校長德魯·吉爾平·福斯特（Drew Gilpin Faust）在2017年新生開學典禮致辭中說，我們需要具備勇敢、寬容和謙遜的品質，願意參與到知識社群的辯論，願意包容他人的想法，並願意基於理性和證據改變自己的觀點。不過，這些不僅僅是我們希望每個學生具備的重要智力技能，還是至關重要的基本能力，即做出判斷和評估事實的能力以及在新事實面前虛心學習與自我成長的意願。

因此，批判性思維是最高階的思維，包括包容和謙遜、判斷和評估事實、基於理性和證據而改變自己、學會辨別等重要特征。

按照我國《普通高中課程方案和課程標準（2017年版）》對教育目標的表述是，需要幫助學生在現實的情境中對各種復雜的挑戰或問題進行審慎的思維和判斷；能夠創造性地整合已有知識和技能；能夠在團隊中溝通和交流，具有深刻的理解力、積極的態度和期望，合理解決現實中各種挑戰性的真實問題。踐行新課程方案和各科課程標準，強調高度重視跨學科素養的培養，如批判性思維、合作與交流、探究能力、創新思維、積極參與的態度和能力等。可以看出，我們的課程方案和課程標準已經把批判性思維列在重要的位置，對思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨創性提出了要求。

然而，我們經常誤解了批判性思維——直覺反應於“批判和否定”。實際上，批判性思維是審慎地判斷是非和正確決策的能力，是集知識、價值和思維方法於一體的綜合能力與品格。其要素包括理性，即尊重事實、實事求是，以科學知識和邏輯規則為基礎，同時還要排除情緒、利益、偏好的幹擾，保持冷靜客觀的態度和立場。其實，它與很多中學、大學的校訓“求真”同理。懷疑，即保持審慎的態度和質疑的精神，既不輕易否定，也不輕易肯定，根據確鑿的事實和證據進行判斷。獨立而包容，即不盲從，自己獨立判斷，自尊的同時又尊重別人，寬容差異的存在，而在必要時又基於理性去認同公共價值。批判性思維是一種社會性思維，是對社會的責任體現。會質疑，又自我反思，批判性思維是一種對自我、對文化意義的追問，反思是人類和具體的人成熟的重要標誌。

在《德爾菲項目執行報告》中，關於批判性思維的共識是，“有目的、反思性的判斷，表現為對證據、背景、標準及概念的合理考查，以決定相信什麽或者做什麽”。在這樣的學習情境中，學生將獲得避免“訴諸權威”“眾所周知”“訴諸情感立場”“打稻草人”“不當歸因”等常識陷阱和邏輯謬誤的思維品質。

就新課程需要革除的對象來看，應試的教育及其學校辦學的危害不是表面上的師生壓力大、任務繁重、學習樂趣的失去，而是大量的無思維含量和思維品質的機械性知識學習排擠了思維在場的高質量學習。所以有人說，應試教育中的學生學習，不是真正的學習。學習的含義三要素“情境（現實的需要）、實踐（方法）、思維發展與提升（品質）”構成了新課標突出強調的“讓學習真正發生”，缺一不可，這也正成為新課標背景下學校課堂教學改革以及伴隨的學業質量評價標準研製和高考改革的核心。

構建批判性思維的學習形態

具體到學校師生教學行為中學習形態的建立，應如何落實批判性思維的培養？怎樣才達到對思維品質的發展和提升？新課標給出了學習的本質定義——講究合作、有具體情境、任務明確、實踐為主線的深度探究性學習。這正是批判性思維在場的體現。

如果再具體一點，可以用一些指標來衡量這種學習形態：謹慎和謙虛的態度，願意學習、思考的品質以及文明討論的習慣；講道理、下判斷要有理由，有全面收集信息的習慣；意識到現實問題是復雜的，並有分解、分辨主次和關系的初步能力；懂得要清晰、具體和有條理地思考與表達；有判斷信息可靠性的初步能力；知道要考查信息能否支持自己和他人的立場、觀點；試圖辨別自己和他人觀點背後的假設、立場和視角；註意尋求和對比不同觀點，比較它們的根據和優缺點。

其中，除了第一條是一種習慣或態度之外，其他都是具體的學習要求。設想我們的課堂教學或再廣義一點的學生學習，要想有質量、有品質，就要讓學習行為具備這樣的特征。與之相應，我們的課堂教學就應該呈現出這樣的設計並促成學生如此執行。

如果通俗一點，我們還可以把思維品質不高的學習與批判性思維介入的學習概括為“有見識”和“能識見”。“有見識”是指獲得知識，代表的是信息獲取性學習。“能識見”是指既參與知識的形成，又能夠比較、辨析、評估、質疑、反省，並在真實的情境中去解決現實的問題。例如，就傳統文化學習來說，以古詩文為例，會背、能理解、接受古人觀念，是一個低層次，遠沒有達成學習的意義，是“有見識”。如果學習者能對作品做出評判，知其為何會這樣說、這樣寫，局限性在哪裏，在今天應該如何評價，並能說出自己的理由，還能包容各種觀點，這就是“能識見”，就可以實現“學習傳統文化是為了更好地做一個現代人”的學習目標。

這個過程其實就是批判性思維介入學習的過程。以生物學科學為例，在傳統的知識獲得性學習中，學生學到的是知識——細胞、光合作用、動植物特性與分布等。即使有演示實驗，也是為知識服務的，學習的結果就是“有見識”。

但是，新課標要求建構另一種學習形態。必修第一單元“細胞由多種多樣的分子組成”，以“大豆”為情境，進行學習任務設計，探索大豆種子的成分；探索豆漿的營養成分；探索生物大分子的結構和功能；探索構成生物體的化學元素。具體的任務分解為，以“探索豆漿的營養成分”為例，包括食物中主要營養成分的鑒定實驗；文本閱讀和分析——幹豆和濕豆製作豆漿的營養評價；小組學習——豆漿中主要營養成分對人體細胞的作用。

對比傳統的知識與信息獲得型學習，新課標的學習設計是把學生置於真實的生活情境中，幫助學生對復雜的挑戰或現實的問題進行審慎的思維和判斷。

如果說，過去也曾強調過學習的主體性，強調過高效的課堂或智慧的課堂，但似乎正確的模糊性表達並不能帶來真正的教學改進。在新課標背景下，在世界教育將思維發展與提升作為核心素養之核心的趨勢中，我們只有註重批判性思維的培養並由它介入學習的設計，有效學習才可能真正開始。（信息來源：中國教育新聞網-中國教育報   周曉陽）