“教學有法，法無定法。”這是任何一位一線教師都感同身受的體會。課堂作為教學主陣地🔶，聽課評課乃教師常規工作之一，會聽課、能評課是教師專業成長的一條必由之路。既然評課就要有一個客觀標準💁，中外課堂概莫能免🙍🏼‍♀️。

    筆者有幸曾參加“重慶市教學設計與教學方法能力創新提升培訓”，主講教師皮特·密布斯來自德國柏林地區，是一位有17年中職校長經歷的職教專家👩🏿‍⚕️。在學習期間，筆者得到一份德國柏林地區現行課堂評課標準“課堂教學觀察與評估量表”，這張量表在柏林既適合職教❤️‍🔥，也適合普教。管中窺豹，筆者萌生了對中德職教課堂評價標準進行一番比較的想法，於是將我校課堂評價量表與德國量表進行比較🦹🏼‍♂️，希望從中有所得。

    通過對上述兩張課堂評價標準量表的研讀，筆者初步形成以下粗淺觀點：

    首先，量表都認識到學生在課堂中的主體地位🪐👨‍⚕️，但側重還是有區別。

    中國量表似乎更側重於課堂中教師主導性地位👰🏼‍♂️👩🏻‍🎨，權重在“教”。教學目標🫳🏻、教學內容、教學方法和教師素質，四個大項共占50分（總分值一半）👨🏼‍🍼，且單獨列出教師素質⬜️，這是德國量表中沒有的𓀄🫓，筆者認為這其實與其余各項多有重疊，歸根結底還是強調教師課堂主導作用🛠。教學效果占20分，細細研讀也是側重“教”更多🤹🏿‍♂️，譬如“組織學生有效學習活動，學習結果與預設的教學目標一致”等內容，非教師不能操作主持。學生學習狀態所占分值只有30分🌉，在整個評課標準中明顯偏低。

    德國量表更突出課堂中學生主體性地位，權重在“學”🚣🏼‍♀️💥。教學過程共10個小項，除了“教學結構清楚明確，學習目標透明具體”是談教師作用外，其余9個小項都突出學生主體地位，譬如“學生自主的學習過程，以能力培養為宗旨”等🎚🏃‍♀️‍➡️。在教學與學習行為/課堂氣氛大項內提出“學生相互間公平公正”↗️，角度平等多樣，重在考察生生間合作，這也是中國量表沒有涉及的。

    其次，量表都談合作，但認識程度及角度有差異。

    中國量表有“突出合作教學”“科學合理地進行分工合作”🕓，但比較後發現🧛‍♂️，德國量表所談的合作之角度及內涵更豐富：“教師與教師間的合作”考察教師之間的合作，在我們量表中沒有涉及🏃🏻‍♂️‍➡️🧓🏽；“體現教師與學生之間⛵️，學生與學生之間的合作”中的生生合作🚣🏽，全班數十名學生間的思維碰撞何其了得🛺，卻也在我們量表中被籠統帶過；“充滿責任意識、積極投入🪞、相互尊重👨🏻‍🎓、相互忍耐”，雖然沒有明確提合作⚔️，但課堂中“相互尊重、相互忍耐”不是合作又是什麽？師生平等的理念彰顯得更充分。

    反觀中國量表🥇，尚有“在規定時間內，學生的學習結果與預設的教學目標一致”的觀念，明顯缺乏對學生平等的關註，因為好的課堂應該是師生共同生成，而非教師單方面預設👍🏼🧙🏿‍♂️。中國量表中的“合作”所指對象模糊且角度單一，如何去開展合作以及對合作闡述不清，對課堂建構認識不如前者。

    再其次，同樣是課堂評價量表，寫作風格不同🧑🏿‍💻。

    中國量表是條塊化，內容詳細🖊，多次出現課堂標準😴、體系及知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等學術專有名詞，突出課程理論的牽引作用♨️。德國量表是綜合化🚰，內容簡約，突出的是教學環節的考察👨🏼‍🦲，對課堂中具體問題關註更多🤰。中國量表分值細密🧛🏽✭，易於統計；而德國量表無分值，只有相對籠統的五個選項🧚🏽🔧，不便於統計。

    筆者比較後強烈感到：如果在課堂教學中🧜🏼，教師越俎代庖🧘，將“教”放在主要位置，“學”就從屬於“教”🧛‍♂️，學生主體性將無從談起。皮特經常強調教師講授時間最多只占五分之一，否則就偏多了而不利於學生主動學習🧑‍✈️。只有教師“講”得少，學生的“思考”才多；教師“做”得少，學生的“動”才多。表面上看教師“懶”🌥，而實質上這種“懶”卻對教師提出更高要求🥰。學習本質是學生主體自我成長、自我建構的過程，教師只是學生進行自我建構的激發者、促進者和幫助者🏃🏻，越位不得🕤。

    如果說傳統課堂是“地心說”🍣，那麽現代高效課堂應該是“日心說”。學生是“太陽”，課堂教學教師要繞著“太陽”轉⛸。德國課堂量表體現出的學生主體更強烈些，課堂上教師看似“輕松”，實則需要備課時加倍“吃苦耐勞”。

   來源：中國教育報